《比较与整合:中国当代"主体间性"道德教育理论的建构》以全新的视角和科学的治学态度，论述了道德教育经历了由传统道德教育观向现代道德教育观向后现代道德教育观的转型。作者通过对“主体间性”道德教育理论的构建，体现了一定的道德知识和道德思维向实际生活迁移的特性，体现了道德教育的价值和规律。
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《比较与整合:中国当代"主体间性"道德教育理论的建构》是由上海人民出版社出版的。 目录
序
第一章 导论
第一节 “主体间性”道德教育理论研究的缘起
第二节 “主体间性”道德教育理论的研究路径与研究方法
第三节 “主体间性”道德教育的理论预设
第二章 几个基本问题的追问
第一节 当代应如何理解“教育”
第二节 当代应如何理解“道德”
第三节 在当代“道德教育”是什么
第三章 中国传统道德教育思想对道德教育本质的历史性把握
第一节 孔子“赋礼以仁”的道德教育思想
第二节 董仲舒“三纲五常”的道德教育思想
第三节 朱熹以“明人伦”为本的道德教育思想
第四节 王夫之“日生日成”的道德教育思想
第四章 中国当代主要道德教育思想对道德教育本质的历史性把握
第一节 班华以“主体发展性”为本的道德教育思想
第二节 檀传宝以“欣赏”为本的道德教育思想
第三节 金生鈜以“理解”为本的道德教育思想
第四节 高德胜以“生活”为本的道德教育思想
第五节 杜时忠的“成人引导的有限性”的道德教育思想
第五章 西方当代主要道德教育理论对道德教育本质的历史性把握
第一节 杜威以“社会生活”为本的道德教育理论
第二节 科尔伯格以“道德发展”为本的道德教育理论
第三节 诺丁斯以“道德关怀”为本的道德教育理论
第六章 合价值性与合目的性的“主体间性”道德教育理论
第一节 “主体间性”道德教育理论的思想来源
第二节 “主体间性”道德教育理论的理念预设
第三节 “主体间性”道德教育理论的基本内容
参考文献 文摘
版权页：
然而这些观点也遭受到许多教育思想家的猛烈抨击，他们提出了与之相对的观念，即“道德不可教”。如卢梭和斯坦利·霍尔认为道德教育限制了儿童的发展，儿童可以完全不依赖成人的教导而形成关于社会和道德的见解，教育所能提供的最大帮助就是不去妨碍儿童的成长。叔本华和尼采认为教育对道德的形成不起任何作用，道德受意志支配，正因为意志不可改变，所以道德是教不会的。赖尔认为道德不能被直接教授，只能通过间接的影响获得，道德的形成取决于年轻人力图成为像谁一样的人，教育者即使有意利用自己的人格和行为，去培养受教育者的道德态度和行为，其效果如何也是值得怀疑的。杜威反对学校的直接教学，建议通过更广泛的社会生活、通过学校生活的所有机构、手段和资料，促进人格的成长和品德的发展。
而之所以会出现这样的分歧，则在于他们是在不同的学科背景和话语语境中对“道德可教吗”问题进行的回答，因此在特定的情境下这些观念和言论都具有一定的正确性，但我们应该辩证综合这些观点，从而试图将这一问题理解得更加完整全面。在笔者看来，从道德生成的内在机制探究，首先需要道德知识的增长和道德思维的增强，因此“道德是可教的”，其次需要在这个基础上形成道德境界和道德能力的提升，因此道德又是不可教的或准确意义的说“道德教育是有限度”。但我们从中可获知，“道德教育”是符合“道德生成”的规律，是其重要环节。
具体来说，道德生成的必要前提条件是道德知识的增长和道德思维的增强。道德不是人与生俱来固有的或自发的，而是后天获得的。如果没有对道德知识的储备，一个人又何以知道什么是善、什么是恶呢，又何以能够成为一个有道德的人？道德教育首先是对知识体系的教，这是让受教育者能够快速而充分地形成一定道德观点的捷径，但这决非仅仅反复强制灌输那些公认的价值和标准，更重要的是教给受教育者一种能够做出正确道德判断的道德思维，这“是一种同善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质”。即使完全靠生活和环境塑造出了所谓有道德的人，如果他们并不会在经过一番道德思考之后再做出理性的道德判断，而是完全凭借自己的自觉和直觉来做有道德的事，这种“有道德的人”在遇到两难问题或更复杂的道德问题时，便很有可能做出不道德的行为决策。再者，一个在道德上受过教育的人不仅仅以某种特定的方式行动和感受，而且是为了特定的理由和信仰才这么做。一个行动完全没有理由或为错误的理由而行动的人与一个为正当理由而行动的人之间有极大的区别。前者出于习惯、冲动、恐惧或环境原因，可能会偶然地“做正确的事”；只有后者是出于一定的道德选择和判断，可以算作是“在道德上受过教育的”，区别就在于他是否能在理论上表明他这么做是为了某个理由，他必须在他的思维和行动中运用正当的理由。即实现运用一定的道德知识和道德思维向实际生活迁移，体现了道德教育的价值和意义。
| ISBN | 7208099650,978720809 |
|---|---|
| 出版社 | 上海人民出版社 |
| 作者 | 张立杰 |
| 尺寸 | 16 |