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第二、三章
作者简介
赖良涛，男，1976年生，江西赣州人。博士研究生。研究兴趣：功能语言学、教育语言学、语篇分析、翻译理论与实践。
目录
第一章绪论
1.1研究背景
1.2研究目标和研究问题
1.3语料收集与研究方法
1.4本书结构
第二章文献综述
2.1Spolsky及其同事的教育语言学思想
2.1.1研究历程
2.1.2教育语言学提出的原因
2.1.3学科内涵的论述
2.1.4学科地位的论述
2.1.5学科的研究范围、任务、方法
2.1.6学科研究的理论模型
2.1.7语言教育相关因素的描述
2.1.8评价
2.2Hymes和Horberger等学者的研究
2.2.1研究历程
2.2.2学科定义、范围
2.2.3学科的特点
2.2.4理论基础：交际能力理论及其影响
2.2.5理论基础：教育中的民族志学及其影响
2.2.6评价
2.3Stubbs等欧洲学者的教育语言学研究
2.3.1研究历程
2.3.2学科范围、语言学与教育的关系
2.3.3教育语言学的理论框架
2.3.4适用于教学的语言模式
2.3.5应用话语分析的作用
2.3.6语言数据与教育研究
2.3.7评价
2.4Halliday的教育语言学思想
2.4.1研究历程
2.4.2学科内涵与定位
2.4.3研究范围
2.4.4理论基础
2.4.5未来研究方向
2.4.6评价
2.5Martin及其悉尼学派的教育语言学研究
2.5.1研究历程
2.5.2悉尼学派的语类研究
2.5.3知识体现方式
2.5.4对课程教学语类的研究
2.5.5教学法元理论
2.5.6评价
2.6本章小结
第三章理论基础
3.1教育语言学的学科内涵
3.1.1教育语言学的定义
3.1.2教育语言学的研究目标与研究范围
3.1.3教育语言学的研究视角
3.1.4本研究的基本框架
3.2教育的语义发生本质
3.2.1作为个体发展的教育
3.2.2作为文化传承的教育
3.2.3作为话语实践的教育
3.3理论兼容性和互补性
3.4语言描写：系统功能语言学
3.4.1系统与结构
3.4.2层次化
功能
3.4.4语境
3.4.5体现、实例化和个体化
3，4.6语篇语义系统
3.5本章小结
第四章知识建构
4.1知识研究的建构主义视角
4.1.1建构主义认识论
4.1.2教育学中的建构主义认知观
4.1.3功能语言学的建构主义认知观
4.2知识建构的语类布局
4.2.1语类的建构作用
4.2.2报告与解释语类
4.2.3论辩说明语类
4.2.4程序与程序讲述语类
4.2.5讲述记事语类
4.2.6语类布局与语类隐喻
4.3学科性与知识结构
4.3.1学科与学科性的建构
4.3.2知识结构类型
4.3.3知识专业化拓扑
4.3.4语域构型与知识建构
4.4知识建构的语言体现
4.4.1语言层次化驱动
4.4.2及物性系统的识解作用
4.4.3概念体系的建构
4.4.4活动序列的建构
4.5语义协商与信息流动
4.5.1语义协商与单声建构
4.5.2对话扩展与压缩
4.5.3宏观信息流动
4.5.4微观信息推进
4.6本章小结
第五章知识分布与语境重构
5.1知识分布
5.1.1日常知识与深奥知识的分布
5.1.2横向性知识与层级性知识的分布
5.1.3知识语码与知者语码的分布
5.2语境重构的功能与机制
5.2.1语境重构规则的功能
5.2.2分布规则对语境重构的制约作用
5.2.3语境重构的模态
5.3调控话语建构分析
5.3.1课程语类结构分析
5.3.2课程语类的语码模态分析
5.4内容话语建构分析
5.4.1语类部署规律
5.4.2语域构型特征
5.4.3概念体系与活动序列
5.4.4语义协商与信息流动
5.5本章小结
第六章教学实践
6.1评估规则与教学实践
6.1.1评估规则的功能
6.1.2教育话语的转化
6.2社会知识的个体化过程
6.2.1知识个体化的社会学视角
6.2.2知识个体化的语言学视角
6.3教学语码模式
6.3.1教学关系的逻辑规则
6.3.2教学语码模式分析
6.4知识重构与教学原则
6.4.1知识类型的启示
6.4.2知识结构类型的启示
6.4.3认知语码模式的启示
6.5教学实践语类
6.5.1课堂教学宏观语类
6.5.2教学活动语类
6.6教学互动过程
6.6.1教学互动的话步单位
6.6.2教学活动中的内容协商
6.6.3教学互动的回合结构
6.7本章小结
第七章结论
7.1本研究的发现
7.2本研究的意义
7.3本研究的局限和未来工作设想
附录数据样本
参考文献
文摘
版权页：
3.2.1.2 儿童发展的人为因素与符号中介
教育对儿童心理发展的促进作用首先体现为成人在儿童动态发展过程中的作用。儿童发展过程通过两个不同发展状态水平的动态变化来实现：即实际发展水平（actual development level）和最近发展区（zone of proximal development）（Vygotsky 1978）。前者指儿童经由某个已完成发展周期而实现的心理功能发展水平（Vygotsky 1978）。而后者指实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，这个潜在发展水平由儿童在成人指导下或在与能力更强的同伴合作解决问题的能力决定（Vygotsky 1978）。儿童的实际发展水平以回溯性视角说明儿童已经发展成熟的心理功能，而最近发展区则以前瞻性视角说明儿童尚未成熟但经过他人指导、帮助而正在形成、不久就要成熟的心理功能。教育的作用就在于通过人为指导、协助，认清儿童的潜在发展水平、不断创造出儿童最近发展区，并引导儿童把潜在发展水平变成现实。
儿童的发展通过学习来进行（Vygotsky 1978）。学习的基本特征之一就是它能创造出最近发展区，也就是说，由成人适当组织的学习可以激发各种内部心理发展过程，只有当儿童与其环境中的他人互动或与同伴合作时这些发展过程才会成为可能；成人通过与儿童互动促进儿童心理发展，并促使其心理功能内在化成为其独立发展成就的一部分。
第二、三章
作者简介
赖良涛，男，1976年生，江西赣州人。博士研究生。研究兴趣：功能语言学、教育语言学、语篇分析、翻译理论与实践。
目录
第一章绪论
1.1研究背景
1.2研究目标和研究问题
1.3语料收集与研究方法
1.4本书结构
第二章文献综述
2.1Spolsky及其同事的教育语言学思想
2.1.1研究历程
2.1.2教育语言学提出的原因
2.1.3学科内涵的论述
2.1.4学科地位的论述
2.1.5学科的研究范围、任务、方法
2.1.6学科研究的理论模型
2.1.7语言教育相关因素的描述
2.1.8评价
2.2Hymes和Horberger等学者的研究
2.2.1研究历程
2.2.2学科定义、范围
2.2.3学科的特点
2.2.4理论基础：交际能力理论及其影响
2.2.5理论基础：教育中的民族志学及其影响
2.2.6评价
2.3Stubbs等欧洲学者的教育语言学研究
2.3.1研究历程
2.3.2学科范围、语言学与教育的关系
2.3.3教育语言学的理论框架
2.3.4适用于教学的语言模式
2.3.5应用话语分析的作用
2.3.6语言数据与教育研究
2.3.7评价
2.4Halliday的教育语言学思想
2.4.1研究历程
2.4.2学科内涵与定位
2.4.3研究范围
2.4.4理论基础
2.4.5未来研究方向
2.4.6评价
2.5Martin及其悉尼学派的教育语言学研究
2.5.1研究历程
2.5.2悉尼学派的语类研究
2.5.3知识体现方式
2.5.4对课程教学语类的研究
2.5.5教学法元理论
2.5.6评价
2.6本章小结
第三章理论基础
3.1教育语言学的学科内涵
3.1.1教育语言学的定义
3.1.2教育语言学的研究目标与研究范围
3.1.3教育语言学的研究视角
3.1.4本研究的基本框架
3.2教育的语义发生本质
3.2.1作为个体发展的教育
3.2.2作为文化传承的教育
3.2.3作为话语实践的教育
3.3理论兼容性和互补性
3.4语言描写：系统功能语言学
3.4.1系统与结构
3.4.2层次化
功能
3.4.4语境
3.4.5体现、实例化和个体化
3，4.6语篇语义系统
3.5本章小结
第四章知识建构
4.1知识研究的建构主义视角
4.1.1建构主义认识论
4.1.2教育学中的建构主义认知观
4.1.3功能语言学的建构主义认知观
4.2知识建构的语类布局
4.2.1语类的建构作用
4.2.2报告与解释语类
4.2.3论辩说明语类
4.2.4程序与程序讲述语类
4.2.5讲述记事语类
4.2.6语类布局与语类隐喻
4.3学科性与知识结构
4.3.1学科与学科性的建构
4.3.2知识结构类型
4.3.3知识专业化拓扑
4.3.4语域构型与知识建构
4.4知识建构的语言体现
4.4.1语言层次化驱动
4.4.2及物性系统的识解作用
4.4.3概念体系的建构
4.4.4活动序列的建构
4.5语义协商与信息流动
4.5.1语义协商与单声建构
4.5.2对话扩展与压缩
4.5.3宏观信息流动
4.5.4微观信息推进
4.6本章小结
第五章知识分布与语境重构
5.1知识分布
5.1.1日常知识与深奥知识的分布
5.1.2横向性知识与层级性知识的分布
5.1.3知识语码与知者语码的分布
5.2语境重构的功能与机制
5.2.1语境重构规则的功能
5.2.2分布规则对语境重构的制约作用
5.2.3语境重构的模态
5.3调控话语建构分析
5.3.1课程语类结构分析
5.3.2课程语类的语码模态分析
5.4内容话语建构分析
5.4.1语类部署规律
5.4.2语域构型特征
5.4.3概念体系与活动序列
5.4.4语义协商与信息流动
5.5本章小结
第六章教学实践
6.1评估规则与教学实践
6.1.1评估规则的功能
6.1.2教育话语的转化
6.2社会知识的个体化过程
6.2.1知识个体化的社会学视角
6.2.2知识个体化的语言学视角
6.3教学语码模式
6.3.1教学关系的逻辑规则
6.3.2教学语码模式分析
6.4知识重构与教学原则
6.4.1知识类型的启示
6.4.2知识结构类型的启示
6.4.3认知语码模式的启示
6.5教学实践语类
6.5.1课堂教学宏观语类
6.5.2教学活动语类
6.6教学互动过程
6.6.1教学互动的话步单位
6.6.2教学活动中的内容协商
6.6.3教学互动的回合结构
6.7本章小结
第七章结论
7.1本研究的发现
7.2本研究的意义
7.3本研究的局限和未来工作设想
附录数据样本
参考文献
文摘
版权页：
3.2.1.2 儿童发展的人为因素与符号中介
教育对儿童心理发展的促进作用首先体现为成人在儿童动态发展过程中的作用。儿童发展过程通过两个不同发展状态水平的动态变化来实现：即实际发展水平（actual development level）和最近发展区（zone of proximal development）（Vygotsky 1978）。前者指儿童经由某个已完成发展周期而实现的心理功能发展水平（Vygotsky 1978）。而后者指实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，这个潜在发展水平由儿童在成人指导下或在与能力更强的同伴合作解决问题的能力决定（Vygotsky 1978）。儿童的实际发展水平以回溯性视角说明儿童已经发展成熟的心理功能，而最近发展区则以前瞻性视角说明儿童尚未成熟但经过他人指导、帮助而正在形成、不久就要成熟的心理功能。教育的作用就在于通过人为指导、协助，认清儿童的潜在发展水平、不断创造出儿童最近发展区，并引导儿童把潜在发展水平变成现实。
儿童的发展通过学习来进行（Vygotsky 1978）。学习的基本特征之一就是它能创造出最近发展区，也就是说，由成人适当组织的学习可以激发各种内部心理发展过程，只有当儿童与其环境中的他人互动或与同伴合作时这些发展过程才会成为可能；成人通过与儿童互动促进儿童心理发展，并促使其心理功能内在化成为其独立发展成就的一部分。
| ISBN | 9787513559973 |
|---|---|
| 出版社 | 外语教学与研究出版社 |
| 作者 | 赖良涛 |
| 尺寸 | 16 |