编辑推荐
《学习科学与技术设计丛书:数学理解性学习与教学·文化的视角》对于拓宽数学教育领域的研究视野，改进教育实践特别是数学教育实践，具有较大的启示与借鉴意义。
目录
第一章导言／／1
第一节 传统数学教育的审思
第二节 理解数学，建立深层的数学观：21世纪的基本公民素养
第三节 重构数学理解、数学学习的基本观念：提升数学教育质量的关键
第四节 本书的研究主题及基本结构
第二章理解的基本内涵：不同领域视角下的审视／／19
第一节 哲学视角下的理解观：诠释学的分析
第二节 心理学视角下的理解观：认知与建构的解读
第三节 脑科学视角下的理解观：联结及浸润的观点
第四节 教育学视角下的理解观：从默会性认识到明晰化研究
第三章数学理解性学习的知识观：知识发展、数学文化及课程／／51
第一节 追求理解：数学知识发展的内在逻辑
第二节 数学知识的文化观：数学理解性学习的深层指向
第三节 数学课程的理解导向：深层数学理解的给养
第四章数学理解性学习的基本原理／／83
第一节 数学理解性学习的基本含义
第二节 数学理解性学习的层级发展观：EFSC过程模型
第三节 数学理解性学习的维度特征：基于维金斯的六维度框架的拓展与建构
第四节 数学理解性学习的问题解决与错误分析：基于心智层面的微观探索
第五章数学理解性学习的教学设计理念与框架／／130
第一节 数学理解性学习的教学设计的基本理念
第二节 数学理解性学习的教学设计：宏观框架
第三节 数学理解性学习的教学设计：微观框架
第六章数学理解性学习与教学的案例探究：设计研究的视角／／147
第一节 案例研究的基本情况
第二节 设计研究法：本案例研究的基本方法
第三节 本案例研究的基本结论
第四节 反思与总结
附录A关于学生学习观念的问卷调查及初步分析
附录B对学生数学观及数学学习观的早期调查
附录C对学生数学观及数学学习观的后期调查
附录D案例研究中的一个工作单片段
参考文献
后记
文摘
版权页：
插图：
的观念转变过程，而且，整式乘除的概念知识体系与学生既有的关于数的运算知识体系在整体上是观念相容的，对相应的运算规则上的差别，也能通过“从数转化到式”这一运算范式的整体转变而在心理结构上被自然地理解与同化。但是，因式分解却是从整式运算的逆运算角度去构建整个算法体系，即把代数式从和差形式转变为连积形式。因此，对学生而言，“为什么要做这样的运算？这样做有什么意义？”就构成了其建构整个知识结构体系的前提性背景。而现有的教学却是在缺失这一背景框架的意义的情形下，让学生孤立地学习相关知识。尽管对学生而言，各种因式分解的公式也能从逆算法（整式乘除的逆运算）的角度推得，但是，这种学习方式不可避免地具有机械性的一面。因式分解的功用在于为分式运算提供基础，这与有理数域内的分数运算有着极为相似的类比关系：两者都蕴含着对数或式的逆向分解（因为在对分数或分式通分时，需要找到几个分母的公分母或公因子）。事实上，如果把这样的知识结构预先呈现给学生，让学生从这样的结构框架内部去建构因式分解的整体意义，那么效果将比现在好得多。这进一步说明了良性认知结构对理解数学的重要意义。这个例子也说明了心理结构建构过程的发展性，这种发展性表现为结构精细度与丰富度的不断提高，而这又反过来促进原有结构联系的强度加深以及结构本身的进一步分化与整合。
通过对上例的进一步分析可知，有理数域（分数域）可拓展到实数域，这其中就包容了无理数域及其运算，相应地，分式运算亦可进一步拓展到根式运算，二者从思想内涵到运算约定亦有诸多类比关联。事实上，随着学习的不断深入，学生内部心理结构的联系也会逐步获得发展。恰如希伯特教授（Hiebert）与卡彭特（Carpenter）教授所言：“数学概念的理解，是指它成为了学习者内部心理网络的一个部分……理解的程度是由结构内部联系的数目和强度来确定的……智力表征的网络是逐渐地从对现存的网络联上新的信息或在以前没有联系的信息之间建立起新的关系而建成的。随着网络的变大和组织得更完善，理解就增长了。”
《学习科学与技术设计丛书:数学理解性学习与教学·文化的视角》对于拓宽数学教育领域的研究视野，改进教育实践特别是数学教育实践，具有较大的启示与借鉴意义。
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第一章导言／／1
第一节 传统数学教育的审思
第二节 理解数学，建立深层的数学观：21世纪的基本公民素养
第三节 重构数学理解、数学学习的基本观念：提升数学教育质量的关键
第四节 本书的研究主题及基本结构
第二章理解的基本内涵：不同领域视角下的审视／／19
第一节 哲学视角下的理解观：诠释学的分析
第二节 心理学视角下的理解观：认知与建构的解读
第三节 脑科学视角下的理解观：联结及浸润的观点
第四节 教育学视角下的理解观：从默会性认识到明晰化研究
第三章数学理解性学习的知识观：知识发展、数学文化及课程／／51
第一节 追求理解：数学知识发展的内在逻辑
第二节 数学知识的文化观：数学理解性学习的深层指向
第三节 数学课程的理解导向：深层数学理解的给养
第四章数学理解性学习的基本原理／／83
第一节 数学理解性学习的基本含义
第二节 数学理解性学习的层级发展观：EFSC过程模型
第三节 数学理解性学习的维度特征：基于维金斯的六维度框架的拓展与建构
第四节 数学理解性学习的问题解决与错误分析：基于心智层面的微观探索
第五章数学理解性学习的教学设计理念与框架／／130
第一节 数学理解性学习的教学设计的基本理念
第二节 数学理解性学习的教学设计：宏观框架
第三节 数学理解性学习的教学设计：微观框架
第六章数学理解性学习与教学的案例探究：设计研究的视角／／147
第一节 案例研究的基本情况
第二节 设计研究法：本案例研究的基本方法
第三节 本案例研究的基本结论
第四节 反思与总结
附录A关于学生学习观念的问卷调查及初步分析
附录B对学生数学观及数学学习观的早期调查
附录C对学生数学观及数学学习观的后期调查
附录D案例研究中的一个工作单片段
参考文献
后记
文摘
版权页：
插图：
的观念转变过程，而且，整式乘除的概念知识体系与学生既有的关于数的运算知识体系在整体上是观念相容的，对相应的运算规则上的差别，也能通过“从数转化到式”这一运算范式的整体转变而在心理结构上被自然地理解与同化。但是，因式分解却是从整式运算的逆运算角度去构建整个算法体系，即把代数式从和差形式转变为连积形式。因此，对学生而言，“为什么要做这样的运算？这样做有什么意义？”就构成了其建构整个知识结构体系的前提性背景。而现有的教学却是在缺失这一背景框架的意义的情形下，让学生孤立地学习相关知识。尽管对学生而言，各种因式分解的公式也能从逆算法（整式乘除的逆运算）的角度推得，但是，这种学习方式不可避免地具有机械性的一面。因式分解的功用在于为分式运算提供基础，这与有理数域内的分数运算有着极为相似的类比关系：两者都蕴含着对数或式的逆向分解（因为在对分数或分式通分时，需要找到几个分母的公分母或公因子）。事实上，如果把这样的知识结构预先呈现给学生，让学生从这样的结构框架内部去建构因式分解的整体意义，那么效果将比现在好得多。这进一步说明了良性认知结构对理解数学的重要意义。这个例子也说明了心理结构建构过程的发展性，这种发展性表现为结构精细度与丰富度的不断提高，而这又反过来促进原有结构联系的强度加深以及结构本身的进一步分化与整合。
通过对上例的进一步分析可知，有理数域（分数域）可拓展到实数域，这其中就包容了无理数域及其运算，相应地，分式运算亦可进一步拓展到根式运算，二者从思想内涵到运算约定亦有诸多类比关联。事实上，随着学习的不断深入，学生内部心理结构的联系也会逐步获得发展。恰如希伯特教授（Hiebert）与卡彭特（Carpenter）教授所言：“数学概念的理解，是指它成为了学习者内部心理网络的一个部分……理解的程度是由结构内部联系的数目和强度来确定的……智力表征的网络是逐渐地从对现存的网络联上新的信息或在以前没有联系的信息之间建立起新的关系而建成的。随着网络的变大和组织得更完善，理解就增长了。”
| ISBN | 9787504176585,7504176583 |
|---|---|
| 出版社 | 教育科学出版社 |
| 作者 | 吕林海 |
| 尺寸 | 16 |