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《学习情境中的元认知》由科学出版社出版。
作者简介
贾宁，1980年生，博士，河北师范大学教育学院教授，基础心理学硕士生导师。主要研究方向为认知与学习。主持全国教育科学规划教育部课题1项，省级课题3项；在核心期刊发表学术论文20余篇。
目录
前言
第一章元认知研究概述1
第一节元认知的概念与内涵1
一、元认知的概念1
二、元认知的自我监控2
三、元认知监控的研究4
第二节元认知监控的理论6
一、适当迁移监测假说6
二、提取假说7
三、线索应用模型8
四、流畅性假说9
第三节元认知的研究方法10
一、元记忆监测的研究范式10
二、指标与计算方法12
第四节元认知研究的扩展—理解他人15
一、理解他人的理论16
二、自我监控和理解他人的关系19
第二章元认知的调查研究26
第一节元认知问卷的修订26
一、引言26
二、实证研究28
三、问卷评价29
第二节拖延元认知问卷30
一、引言30
二、实证研究31
三、学生群体中的拖延元认知34
第三节小学生元认知自评与他评问卷的编制及试用34
一、引言34
二、小学生元认知问卷的编制35
三、小学生元认知问卷的试用38
四、讨论40
第三章元认知的发展研究44
第一节早期元认知的发展研究概述44
一、早期元认知的发展研究44
二、元认知监测能力发展的理论45
第二节小学高年级学生学习判断的发展研究47
一、引言47
二、实验程序及分析48
三、联合分析52
四、讨论52
第三节小学高年级学生学习判断预见偏差的年级差异56
一、引言56
二、实验一：小学高年级学生即时JOL的准确性及预见偏差58
三、实验二：小学高年级学生延迟JOL的准确性及预见偏差61
四、讨论63
第四节中学生元记忆偏差及矫正65
一、引言65
二、实验一：中学生即时JOL的绝对准确性及预见偏差67
三、实验二：中学生即时JOL条件下的学习时间分配69
四、实验三：中学生延迟JOL条件下的学习时间分配71
五、综合讨论73
第四章元认知监测的机制研究79
第一节延迟学习判断的加工机制79
一、基于单加工过程的研究79
二、基于双加工过程的研究83
三、小结与展望87
第二节自信心判断的机制研究88
一、引言88
二、实验一：自信心判断的同感一致性效应的研究96
三、实验二：个体间主观同感原则对自信心的影响99
四、实验三：个体内主观同感原则对自信心的影响102
五、综合讨论104
第三节练习伴随低估效应106
一、引言106
二、实验一：定位点对练习伴随低估效应的影响112
三、实验二：外部线索对练习伴随低估效应的影响115
四、实验三：记忆线索对练习伴随低估效应的影响（一）117
五、实验四：记忆线索对练习伴随低估效应的影响（二）119
六、综合讨论121
第五章自我监控与理解他人126
第一节小学低年级学生的自我监控与理解他人126
一、引言126
二、实验一：元认知的自我监测与理解他人的发展研究128
三、实验二：元认知的自我控制与理解他人的发展研究132
四、综合讨论140
第二节自我监控在理解他人过程中的作用143
一、引言143
二、实验一：基于自我监控经验的理解他人144
三、实验二：自我监控偏差对理解他人的影响149
四、综合讨论151
第六章元认知的影响因素156
第一节反馈干预对学习判断的影响156
一、反馈的研究概述156
二、反馈干预对元认知的影响156
三、实验一：任务反馈形式下，反馈效价对学习判断的影响158
四、实验二：能力反馈形式下，反馈效价对学习判断的影响160
五、综合讨论162
六、结论163
第二节词频对学习判断的影响164
一、引言164
二、方法165
三、结果与分析166
四、讨论167
五、结论169
后记171
文摘
第一章 元认知研究概述
Nelson 和Narens（1990）认为，人的认知过程可分为客体水平（object-level）和元水平（meta-level）。客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。元认知的研究始于Hart（1965）在斯坦福大学所做的关于知晓感（feeling of knowing，FOK）的博士论文。近年来元认知的监测和控制过程引起了人们越来越多的研究兴趣，并且这种研究兴趣渗透到了心理学的不同领域，如记忆心理学、发展心理学、认知神经心理学、社会心理学和决策判断研究等。随着元认知研究的不断深化，研究者对元认知的内涵提出了不同的观点，并且构建了各自的理论模型。
第一节 元认知的概念与内涵
一、元认知的概念
Flavell（1976）继皮亚杰提出的认知发展后，为认知领域又引入了新的研究方向—元认知，并阐释了元认知的概念。他提出元认知是指个体对自己当前的认知过程和认知能力的认知，同时还包括二者之间的相互作用。元认知的核心意义是对认知的认知，即个体对自己认知过程、结果及其相关活动的认识，以及个体对认知过程进行主动的监测并不断地调节和协调来完成某项任务。Carruthers（2009）指出元认知是对个体自身的精神状态进行元表征，包括归因自己的各种精神状态。
元认知知识、元认知体验、元认知监控构成了元认知的内容。元认知知识是指影响学习过程的各种因素的相关知识，包括个人作为学习者、学习对象和学习策略相关的知识。元认知体验是指伴随着不同的元认知活动，个体会产生各种情绪，这种由元认知活动引起的情绪体验便是元认知体验。在日常学习和生活中，学生在学习的时候会产生很多情绪体验。比如，学生在检查自己作业时，发现自己做得很好，便会产生成功感和愉悦的情绪；若做错了很多题或是不该做错的地方做错了，便会产生责备感。
二、元认知的自我监控
（一）元认知的自我监测
元认知的自我监测是指个体对自我认知过程以及认知的程度如何作出的判断。自我监测的研究都是以记忆为主的，有少数关于元理解的研究。元记忆监测是指在记忆过程中个体依据客体记忆提供的线索，对自己的记忆状态以及记忆程度进行的主观性评价和判断。如果个体能够很好地意识到自己的记忆状态，并能够很好地预测自己的记忆结果，那么他的监测水平就好；反之，则不好。
（二）元认知的自我控制
元认知的自我控制是个体综合各方面的因素，及时调整学习进程的过程。主要包括时间的分配以及项目的选择等认知控制过程。大部分关于自我控制的研究也都是以记忆为主的。元记忆控制是在监测的基础上不断地调整和改变对客体记忆的加工水平，从而实现最大限度的记忆水平。
（三）元认知监测和控制的关系
Koriat，Ma’Ayan 和Nussinson（2006）提出，个体在自我策略调整时采用两种驱动方式：目标驱动和数据驱动。目标驱动是对学习项目的兴趣，而数据驱动是学习时间和努力程度。如果是目标驱动，学习者多花时间学习会觉得自己学得很好；如果是数据驱动，学习者多花时间学习反而会觉得自己学得不好。我们将在后面的控制监测的两种模型中作具体的介绍。
在学习过程的元认知监控的研究中，典型的研究范式是被试在每个研究试验结束时对词、学习情况进行学习判断（judgement of learning，JOL）。在许多这样的研究中，学习者的JOL 都比较准确地预测了哪些项目可以被回忆、哪些项目不可以被回忆（Dunlosky，Nelson，1994）。此外，在自控步调学习下，学习者将他们的JOL 作为给不同的项目分配学习时间的基础（Metcalfe，2009）。这些结果已被监测→控制模型所解释（Nelson，Leonesio，1988）。
关于元记忆监测和控制，从发展的角度来看，元记忆监测能力的发展早于记忆控制能力的发展（刘希平，唐卫海，方格，2006）。但在不同的情况、不同情境中，元记忆监测和控制之间的联系程度是有弹性的。元记忆理论认为记忆成绩和元记忆监控之间有很大关系，元记忆监控的准确性越好，记忆的成绩也越好。但实际的研究结果并非是绝对的。
元认知监控指个体在认知活动过程中，借助元认知体验，运用元认知知识，对认知活动进行自我监控并不断作出相应调整，从而达到预定目标。在这个过程中，个体会不断地对自己的学习活动进行控制、调节和管理，这是元认知的核心。早期关于元认知监控的研究都是关于自我的，而近些年又扩大到了对他人的监控，即对他人认知的监控。
在元认知监控的框架内，人们经常检查自己是如何调节自己的学习，这说明元认知监测和控制之间存在因果关系（Nelson，Narens，1990）。在学习过程中，学习者可以通过JOL 对自身的学习情况进行主观评估。如果被试对检索练习中学习情况的JOL 不敏感，那么在学习过程中对自己的元认知控制也可能和实际情况不一致。在元认知中最广泛的关于控制的研究是学习时间分配（Dunlosky，Thiede，1998），它包含两种情况：自学的学习次数、选择再一次学习的项目（Metcalfe，2009）。
（四）元认知监测与控制交互作用的两种模型
监测→控制模型认为，学习者在每学习完一个项目后，都会对自己在该项目的学习情况进行JOL，并且根据JOL 的结果来调整自己接下来的学习。该模型强调目标导向，即监测会影响控制过程，随着学习时间的增加，胜任感也会增加。在许多研究中，学习者都能比较准确地预测哪些项目可以回忆出来，哪些不可以回忆出来（Dunlosky，Nelson，1994）。同时，在自控步调学习下，学习者以自我的JOL 作为给不同的项目分配学习时间的基础（Metcalfe，2009）。
Koriat，Ma’Ayan 和Nussinson（2006）提出元认知监测和元认知控制关系的第二通用模型，即控制→监测模型。该模型认为，个体根据控制操作的反馈进行监测，即监测发生在控制实施之后，而不是在控制进程的前面。他们提出，在自控步调中学习时间的分配基本上是数据驱动，而不是目标驱动，即学习者根据学习项目调节自己的学习时间。通过对学习时间的感知，学习者可以得知对自己而言，哪些项目主观编码困难，并将它们作为依据和启发作出JOL。根据这种启发式，相比需要付出很大努力来学习的项目，那些容易被编码的项目更容易被记住。也就是说，学习者可以根据在项目学习上投入的时间来判断该项目的难易程度。如果学习者意识到学习某个项目需要投入大量的时间，那么它就是难的、有可能回忆不出来的项目。
监测→控制模型和控制→监测模型对学习时间（study time，ST）与JOL 之间的关系作出了不同的预测。监测→控制模型提供了一个积极的 ST-JOL 关系：假设JOL 反映的是学习者试图通过调节ST 达到的水平，那么JOL 随着ST 的增加而增加。控制→监测模型是一种消极的ST-JOL 关系，即学习者投入在一个项目的时间越多，他对这个项目的JOL 就越低。Koriat 和Bjork（2006b）的实验结果为控制→监测模型提供了证据：在自控步调学习时，JOL 随着ST 的增加而降低，这就意味着学习者以学习某个项目的努力程度为依据作JOL，并且这种观点通过真实的回忆成绩和学习时间呈负相关而被证实。Koriat 等（2009）对9 岁儿童的研究进一步证实了ST 和JOL 之间的负相关关系（Koriat，Ackerman，Lockl，et al.，2009）。
在自控步调学习中，学习者的回忆成绩和学习时间负相关的这种观点和我们以往的看法不同，与一般认为回忆成绩随学习时间的增加而提高的观点相反。事实上，即使是4 岁的孩子也有这种想法，即增加努力的程度将会提高回忆出答案的可能性（O’Sullivan，1993）。尽管如此，这个结果恰恰证明了学习者元认知判断隐含的假设，即学习时间越长意味着学习者知道该项目编码越困难，便可以凭此作出有较小可能性回忆出来的判断。
三、元认知监控的研究
学习者往往不能对学习策略的有效性进行准确判断。例如，学习者作出判断时往往过于依赖容易处理的信息（如流畅的感觉），有时归因于更高级别的信息。即使是依据容易处理的信息往往也不能作出很好的JOL（Rhodes，Castel，2008）。然而，进行更深层次的信息处理反而可以提高JOL 的准确性（Dewinstanley，Bjork，2004）。元认知的准确性依赖于个体注意力是否朝向与最后结果相关的信息加工（Thomas，McDaniel，2007）。在控制→监测模型中，我们已经发现学习时间和JOL 值之间呈负相关。而Nelson 和Naren（1994）认为，学习者在作JOL 时，并没有因为他们在困难的项目上多花了时间而完全补偿项目难度不同造成的JOL 值不同的差异。出现这种结果，也许是因为记忆成绩和元记忆监控之间没有可靠联系，也可能因为个体并没有充分利用元记忆监测的结果来进行元记忆控制，从而造成不能体现二者之间固有的可靠联系。
关于元认知监控发展的研究有：刘希平（2001）的研究证明在小学阶段儿童元记忆监测能力得到高速发展但并未成熟；刘希平、唐卫海和方格（2006）提出儿童元记忆监测在整个小学至青春期都在不断发展，小学到初中过渡期是发展的关键期；贾宁、白学军和彭建国（2011）发现小学高年级学生元记忆监测的准确性随着年龄的增长而提高；邓铸和张庆林（2000）总结前人研究提出，随着年龄的增长，个体的元记忆监控能力逐渐增强；姜英杰和严燕（2013）对4～6 岁儿童元记忆监测的发展进行研究，发现在高难度任务下4～5 岁儿童回溯性监测发展得较快，而前瞻性监测（包括学习判断和学习容易度判断）在儿童5～6 岁时加速发展，并且有效的元记忆监测在任务难度和年龄方面存在差异；陈英和、王雨晴和肖兴荣（2006）对3～5 岁幼儿的元认知监控发展特点进行研究，发现3～5 岁的幼儿在认知操作中表现出一定的元认知监控能力，并且随着年龄的增长，正确率逐渐提高。
小学低年级学生刚刚开始步入学龄阶段，这个时期是学生发展学习能力的重要时期。因此，研究此年龄阶段元认知监控的发展对培养小学生学习能力以及形成良好的学习习惯有重要意义。小学低年级学生元认知监控的研究有：刘儒德（1997）采用计算机辅助教学（computer aided instruction，CAI）对小学三年级学生学习控制水平与元认知监控水平之间的关系进行研究，发现小学三年级学生CAI 的学习成绩和学习时间与其学习控制水平和认知监控水平之间不存在显著性相关。迄今为止，对小学低年级学生元认知监控发展的研究较少，因此本书对一、二、三年级学生元认知监控发展情况进行探讨，同时对元认知监控中的自我监控和对他人的监控进行研究，并探讨二者之间的关系。
第二节 元认知监控的理论
研究者通过大量研究来考察元认知监测的加工机制，并根据研究成果提出了多种理论假说来描述和解释元认知监测的加工机制。其中最有影响力的理论假说包括适当迁移监测假说、提取假说、线索应用模型和流畅性假说。
一、适当迁移监测假说
适当迁移监测假说（transfer-appropriate-monitoring hypothesis，TAM 假说）是早期关于元认知监测的一种假说（Lockhart，2002；Roediger，Gallo， Geraci，2002），其基本观点是当编码的加工过程与提取过程相同时，个体的记忆成绩是好的。Weaver 和Kelemen（2003）将TAM 假说细分为两种版本：一种是背景取向版本；另一种是加工取向版本。背景取向版本强调的是判断与提取的背景类似。根据这一观点，延迟JOL 之所以准确，是因为被试作JOL 时和回忆时
《学习情境中的元认知》由科学出版社出版。
作者简介
贾宁，1980年生，博士，河北师范大学教育学院教授，基础心理学硕士生导师。主要研究方向为认知与学习。主持全国教育科学规划教育部课题1项，省级课题3项；在核心期刊发表学术论文20余篇。
目录
前言
第一章元认知研究概述1
第一节元认知的概念与内涵1
一、元认知的概念1
二、元认知的自我监控2
三、元认知监控的研究4
第二节元认知监控的理论6
一、适当迁移监测假说6
二、提取假说7
三、线索应用模型8
四、流畅性假说9
第三节元认知的研究方法10
一、元记忆监测的研究范式10
二、指标与计算方法12
第四节元认知研究的扩展—理解他人15
一、理解他人的理论16
二、自我监控和理解他人的关系19
第二章元认知的调查研究26
第一节元认知问卷的修订26
一、引言26
二、实证研究28
三、问卷评价29
第二节拖延元认知问卷30
一、引言30
二、实证研究31
三、学生群体中的拖延元认知34
第三节小学生元认知自评与他评问卷的编制及试用34
一、引言34
二、小学生元认知问卷的编制35
三、小学生元认知问卷的试用38
四、讨论40
第三章元认知的发展研究44
第一节早期元认知的发展研究概述44
一、早期元认知的发展研究44
二、元认知监测能力发展的理论45
第二节小学高年级学生学习判断的发展研究47
一、引言47
二、实验程序及分析48
三、联合分析52
四、讨论52
第三节小学高年级学生学习判断预见偏差的年级差异56
一、引言56
二、实验一：小学高年级学生即时JOL的准确性及预见偏差58
三、实验二：小学高年级学生延迟JOL的准确性及预见偏差61
四、讨论63
第四节中学生元记忆偏差及矫正65
一、引言65
二、实验一：中学生即时JOL的绝对准确性及预见偏差67
三、实验二：中学生即时JOL条件下的学习时间分配69
四、实验三：中学生延迟JOL条件下的学习时间分配71
五、综合讨论73
第四章元认知监测的机制研究79
第一节延迟学习判断的加工机制79
一、基于单加工过程的研究79
二、基于双加工过程的研究83
三、小结与展望87
第二节自信心判断的机制研究88
一、引言88
二、实验一：自信心判断的同感一致性效应的研究96
三、实验二：个体间主观同感原则对自信心的影响99
四、实验三：个体内主观同感原则对自信心的影响102
五、综合讨论104
第三节练习伴随低估效应106
一、引言106
二、实验一：定位点对练习伴随低估效应的影响112
三、实验二：外部线索对练习伴随低估效应的影响115
四、实验三：记忆线索对练习伴随低估效应的影响（一）117
五、实验四：记忆线索对练习伴随低估效应的影响（二）119
六、综合讨论121
第五章自我监控与理解他人126
第一节小学低年级学生的自我监控与理解他人126
一、引言126
二、实验一：元认知的自我监测与理解他人的发展研究128
三、实验二：元认知的自我控制与理解他人的发展研究132
四、综合讨论140
第二节自我监控在理解他人过程中的作用143
一、引言143
二、实验一：基于自我监控经验的理解他人144
三、实验二：自我监控偏差对理解他人的影响149
四、综合讨论151
第六章元认知的影响因素156
第一节反馈干预对学习判断的影响156
一、反馈的研究概述156
二、反馈干预对元认知的影响156
三、实验一：任务反馈形式下，反馈效价对学习判断的影响158
四、实验二：能力反馈形式下，反馈效价对学习判断的影响160
五、综合讨论162
六、结论163
第二节词频对学习判断的影响164
一、引言164
二、方法165
三、结果与分析166
四、讨论167
五、结论169
后记171
文摘
第一章 元认知研究概述
Nelson 和Narens（1990）认为，人的认知过程可分为客体水平（object-level）和元水平（meta-level）。客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。元认知的研究始于Hart（1965）在斯坦福大学所做的关于知晓感（feeling of knowing，FOK）的博士论文。近年来元认知的监测和控制过程引起了人们越来越多的研究兴趣，并且这种研究兴趣渗透到了心理学的不同领域，如记忆心理学、发展心理学、认知神经心理学、社会心理学和决策判断研究等。随着元认知研究的不断深化，研究者对元认知的内涵提出了不同的观点，并且构建了各自的理论模型。
第一节 元认知的概念与内涵
一、元认知的概念
Flavell（1976）继皮亚杰提出的认知发展后，为认知领域又引入了新的研究方向—元认知，并阐释了元认知的概念。他提出元认知是指个体对自己当前的认知过程和认知能力的认知，同时还包括二者之间的相互作用。元认知的核心意义是对认知的认知，即个体对自己认知过程、结果及其相关活动的认识，以及个体对认知过程进行主动的监测并不断地调节和协调来完成某项任务。Carruthers（2009）指出元认知是对个体自身的精神状态进行元表征，包括归因自己的各种精神状态。
元认知知识、元认知体验、元认知监控构成了元认知的内容。元认知知识是指影响学习过程的各种因素的相关知识，包括个人作为学习者、学习对象和学习策略相关的知识。元认知体验是指伴随着不同的元认知活动，个体会产生各种情绪，这种由元认知活动引起的情绪体验便是元认知体验。在日常学习和生活中，学生在学习的时候会产生很多情绪体验。比如，学生在检查自己作业时，发现自己做得很好，便会产生成功感和愉悦的情绪；若做错了很多题或是不该做错的地方做错了，便会产生责备感。
二、元认知的自我监控
（一）元认知的自我监测
元认知的自我监测是指个体对自我认知过程以及认知的程度如何作出的判断。自我监测的研究都是以记忆为主的，有少数关于元理解的研究。元记忆监测是指在记忆过程中个体依据客体记忆提供的线索，对自己的记忆状态以及记忆程度进行的主观性评价和判断。如果个体能够很好地意识到自己的记忆状态，并能够很好地预测自己的记忆结果，那么他的监测水平就好；反之，则不好。
（二）元认知的自我控制
元认知的自我控制是个体综合各方面的因素，及时调整学习进程的过程。主要包括时间的分配以及项目的选择等认知控制过程。大部分关于自我控制的研究也都是以记忆为主的。元记忆控制是在监测的基础上不断地调整和改变对客体记忆的加工水平，从而实现最大限度的记忆水平。
（三）元认知监测和控制的关系
Koriat，Ma’Ayan 和Nussinson（2006）提出，个体在自我策略调整时采用两种驱动方式：目标驱动和数据驱动。目标驱动是对学习项目的兴趣，而数据驱动是学习时间和努力程度。如果是目标驱动，学习者多花时间学习会觉得自己学得很好；如果是数据驱动，学习者多花时间学习反而会觉得自己学得不好。我们将在后面的控制监测的两种模型中作具体的介绍。
在学习过程的元认知监控的研究中，典型的研究范式是被试在每个研究试验结束时对词、学习情况进行学习判断（judgement of learning，JOL）。在许多这样的研究中，学习者的JOL 都比较准确地预测了哪些项目可以被回忆、哪些项目不可以被回忆（Dunlosky，Nelson，1994）。此外，在自控步调学习下，学习者将他们的JOL 作为给不同的项目分配学习时间的基础（Metcalfe，2009）。这些结果已被监测→控制模型所解释（Nelson，Leonesio，1988）。
关于元记忆监测和控制，从发展的角度来看，元记忆监测能力的发展早于记忆控制能力的发展（刘希平，唐卫海，方格，2006）。但在不同的情况、不同情境中，元记忆监测和控制之间的联系程度是有弹性的。元记忆理论认为记忆成绩和元记忆监控之间有很大关系，元记忆监控的准确性越好，记忆的成绩也越好。但实际的研究结果并非是绝对的。
元认知监控指个体在认知活动过程中，借助元认知体验，运用元认知知识，对认知活动进行自我监控并不断作出相应调整，从而达到预定目标。在这个过程中，个体会不断地对自己的学习活动进行控制、调节和管理，这是元认知的核心。早期关于元认知监控的研究都是关于自我的，而近些年又扩大到了对他人的监控，即对他人认知的监控。
在元认知监控的框架内，人们经常检查自己是如何调节自己的学习，这说明元认知监测和控制之间存在因果关系（Nelson，Narens，1990）。在学习过程中，学习者可以通过JOL 对自身的学习情况进行主观评估。如果被试对检索练习中学习情况的JOL 不敏感，那么在学习过程中对自己的元认知控制也可能和实际情况不一致。在元认知中最广泛的关于控制的研究是学习时间分配（Dunlosky，Thiede，1998），它包含两种情况：自学的学习次数、选择再一次学习的项目（Metcalfe，2009）。
（四）元认知监测与控制交互作用的两种模型
监测→控制模型认为，学习者在每学习完一个项目后，都会对自己在该项目的学习情况进行JOL，并且根据JOL 的结果来调整自己接下来的学习。该模型强调目标导向，即监测会影响控制过程，随着学习时间的增加，胜任感也会增加。在许多研究中，学习者都能比较准确地预测哪些项目可以回忆出来，哪些不可以回忆出来（Dunlosky，Nelson，1994）。同时，在自控步调学习下，学习者以自我的JOL 作为给不同的项目分配学习时间的基础（Metcalfe，2009）。
Koriat，Ma’Ayan 和Nussinson（2006）提出元认知监测和元认知控制关系的第二通用模型，即控制→监测模型。该模型认为，个体根据控制操作的反馈进行监测，即监测发生在控制实施之后，而不是在控制进程的前面。他们提出，在自控步调中学习时间的分配基本上是数据驱动，而不是目标驱动，即学习者根据学习项目调节自己的学习时间。通过对学习时间的感知，学习者可以得知对自己而言，哪些项目主观编码困难，并将它们作为依据和启发作出JOL。根据这种启发式，相比需要付出很大努力来学习的项目，那些容易被编码的项目更容易被记住。也就是说，学习者可以根据在项目学习上投入的时间来判断该项目的难易程度。如果学习者意识到学习某个项目需要投入大量的时间，那么它就是难的、有可能回忆不出来的项目。
监测→控制模型和控制→监测模型对学习时间（study time，ST）与JOL 之间的关系作出了不同的预测。监测→控制模型提供了一个积极的 ST-JOL 关系：假设JOL 反映的是学习者试图通过调节ST 达到的水平，那么JOL 随着ST 的增加而增加。控制→监测模型是一种消极的ST-JOL 关系，即学习者投入在一个项目的时间越多，他对这个项目的JOL 就越低。Koriat 和Bjork（2006b）的实验结果为控制→监测模型提供了证据：在自控步调学习时，JOL 随着ST 的增加而降低，这就意味着学习者以学习某个项目的努力程度为依据作JOL，并且这种观点通过真实的回忆成绩和学习时间呈负相关而被证实。Koriat 等（2009）对9 岁儿童的研究进一步证实了ST 和JOL 之间的负相关关系（Koriat，Ackerman，Lockl，et al.，2009）。
在自控步调学习中，学习者的回忆成绩和学习时间负相关的这种观点和我们以往的看法不同，与一般认为回忆成绩随学习时间的增加而提高的观点相反。事实上，即使是4 岁的孩子也有这种想法，即增加努力的程度将会提高回忆出答案的可能性（O’Sullivan，1993）。尽管如此，这个结果恰恰证明了学习者元认知判断隐含的假设，即学习时间越长意味着学习者知道该项目编码越困难，便可以凭此作出有较小可能性回忆出来的判断。
三、元认知监控的研究
学习者往往不能对学习策略的有效性进行准确判断。例如，学习者作出判断时往往过于依赖容易处理的信息（如流畅的感觉），有时归因于更高级别的信息。即使是依据容易处理的信息往往也不能作出很好的JOL（Rhodes，Castel，2008）。然而，进行更深层次的信息处理反而可以提高JOL 的准确性（Dewinstanley，Bjork，2004）。元认知的准确性依赖于个体注意力是否朝向与最后结果相关的信息加工（Thomas，McDaniel，2007）。在控制→监测模型中，我们已经发现学习时间和JOL 值之间呈负相关。而Nelson 和Naren（1994）认为，学习者在作JOL 时，并没有因为他们在困难的项目上多花了时间而完全补偿项目难度不同造成的JOL 值不同的差异。出现这种结果，也许是因为记忆成绩和元记忆监控之间没有可靠联系，也可能因为个体并没有充分利用元记忆监测的结果来进行元记忆控制，从而造成不能体现二者之间固有的可靠联系。
关于元认知监控发展的研究有：刘希平（2001）的研究证明在小学阶段儿童元记忆监测能力得到高速发展但并未成熟；刘希平、唐卫海和方格（2006）提出儿童元记忆监测在整个小学至青春期都在不断发展，小学到初中过渡期是发展的关键期；贾宁、白学军和彭建国（2011）发现小学高年级学生元记忆监测的准确性随着年龄的增长而提高；邓铸和张庆林（2000）总结前人研究提出，随着年龄的增长，个体的元记忆监控能力逐渐增强；姜英杰和严燕（2013）对4～6 岁儿童元记忆监测的发展进行研究，发现在高难度任务下4～5 岁儿童回溯性监测发展得较快，而前瞻性监测（包括学习判断和学习容易度判断）在儿童5～6 岁时加速发展，并且有效的元记忆监测在任务难度和年龄方面存在差异；陈英和、王雨晴和肖兴荣（2006）对3～5 岁幼儿的元认知监控发展特点进行研究，发现3～5 岁的幼儿在认知操作中表现出一定的元认知监控能力，并且随着年龄的增长，正确率逐渐提高。
小学低年级学生刚刚开始步入学龄阶段，这个时期是学生发展学习能力的重要时期。因此，研究此年龄阶段元认知监控的发展对培养小学生学习能力以及形成良好的学习习惯有重要意义。小学低年级学生元认知监控的研究有：刘儒德（1997）采用计算机辅助教学（computer aided instruction，CAI）对小学三年级学生学习控制水平与元认知监控水平之间的关系进行研究，发现小学三年级学生CAI 的学习成绩和学习时间与其学习控制水平和认知监控水平之间不存在显著性相关。迄今为止，对小学低年级学生元认知监控发展的研究较少，因此本书对一、二、三年级学生元认知监控发展情况进行探讨，同时对元认知监控中的自我监控和对他人的监控进行研究，并探讨二者之间的关系。
第二节 元认知监控的理论
研究者通过大量研究来考察元认知监测的加工机制，并根据研究成果提出了多种理论假说来描述和解释元认知监测的加工机制。其中最有影响力的理论假说包括适当迁移监测假说、提取假说、线索应用模型和流畅性假说。
一、适当迁移监测假说
适当迁移监测假说（transfer-appropriate-monitoring hypothesis，TAM 假说）是早期关于元认知监测的一种假说（Lockhart，2002；Roediger，Gallo， Geraci，2002），其基本观点是当编码的加工过程与提取过程相同时，个体的记忆成绩是好的。Weaver 和Kelemen（2003）将TAM 假说细分为两种版本：一种是背景取向版本；另一种是加工取向版本。背景取向版本强调的是判断与提取的背景类似。根据这一观点，延迟JOL 之所以准确，是因为被试作JOL 时和回忆时
| ISBN | 9787030539779 |
|---|---|
| 出版社 | 科学出版社 |
| 作者 | 贾宁 |
| 尺寸 | 16 |