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《商务英语专业特色办学研究》旨在结合学校办学定位、学科特色和服务面向等，明确商务英语专业培养目标和建设重点，优化人才培养方案。按照准确定位、注重内涵、突出优势、强化特色的原则，探讨推进培养模式、课程标准、课程体系设置、教学方式、文化素质教育、教学团队等专业发展的重要环节的理论与实践经验，促进人才培养水平的整体提升，期待能够引领示范其他专业或同类型高校相关专业的改革律设。
作者简介
王艳艳，博士，上海对外经贸大学外语学院副教授，硕士生导师，华东师范大学教育学博士后，教育学哲学博士（香港中文大学教育学院）。主要研究方向为大学商务英语课程设计及评估。主要代表作有《教师的表现性评估行为及其二语习得观念》（英文专著），先后在《中国外语》《外语教学理论与实践》《华东师范大学学报（哲学社会版）》等核心期刊上发表论文十余篇；主持或参与十余项各级各类课题，出版教材五部。
目录
第一章 特色办学
第一节 地方高校特色办学模式研究
一、“特色办学”国内外研究述评
二、地方高校特色办学——以学科专业建设为抓手
三、结语
第二节 商务英语专业特色办学研究
一、商务英语专业的学科定位
二、商务英语专业的人才培养目标
三、“语言+跨文化沟通+商务实践”三通人才培养模式
四、三通人才培养模式应用效果
第二章 课程标准
第一节 义务教育阶段英语课程标准研究
一、目标
二、教学机会选取
三、教材组织
四、教学方法建议
五、学生学习成果评价方法建议
第二节 《中等职业英语教学大纲》解读
一、二语习得理论
二、二语习得交互论与新《大纲》
第三节 高校商务英语课程标准
一、商务英语课程的职业导向
二、商务英语课程的目标
三、商务英语课程与实施
四、结语
第三章 课程设置
第一节 商务英语专业课程设置过程模式理论
一、双语课程群的操作定义及描述
二、课程设置过程模式理论析评
第二节 中英合作商务英语专业中双语课程群的设置模式
一、商务英语课程群设置关系图
二、商务英语课程群设置分析
三、结语
第四章 教学设计
第一节 教学程序设计
一、克拉申语言输入假说的内容分析
二、语言输入假说对现行语言教学程序的指导意义
三、结语
第二节 任务式教学法
一、任务的定义及组成部分
二、任务的分类
三、应用实例
四、任务教学法的优点
第三节 新型教学手段——网络自主学习
一、自主学习文献综述
二、自主学习网络课程模式实证调研
三、实证调研结果
四、结论及启示
第四节 商务英语课程中的学生学业评价研究
一、发展性学生学业评价
二、语言课程中的发展性学生学业评价理论关系
四、研究设计
五、研究发现
六、研究结论
第五章 文化教学
第一节 英语语言霸权现象
一、英语的全球强势地位
二、世界各地的反英语语言霸权现象
三、英语语言帝国主义的定义及相关研究
四、英语语言帝国主义形势下的英语语言教育
五、英语霸权在中国
六、反思中国的英语教学
七、结语
第二节 商务英语中的文化教学
一、文化的概念分类
二、文化教育的重要性
三、教学动机、教学目标和教学目的
四、文化教学、语言教学和商务知识教学间的融合
第六章 教师发展
第一节 商务英语师资现状与发展方向
一、商务英语师资现状
二、商务英语师资的复合型要求
三、商务英语师资队伍建设的有效途径
第二节 倡导行动研究
一、行动研究的内涵
二、基于循环理论的行动研究模式
三、行动研究的原则
四、行动研究对商务英语教师职业发展的作用
参考文献
附录一 上海对外经贸大学商务英语专业人才培养方案
一、培养目标
二、培养规格
三、培养方式
四、教学质量保证措施
五、学制
六、成绩考核
七、社会实践与科学研究
八、毕业与学位
九、专业指导性教学计划
附录二 上海对外经贸大学商务英语专业指导性教学计划
文摘
版权页：
教育中的发展性学生学业评价是当今一个复杂的研究热点，“它关注的核心是教师教学与学生学习的质量”（ Ramsden，1992） ，因此发展性学生学业评价被视为师生教学互动中的一个有机环节，评价结果对教师教学和课程决定具有指导作用。相比发展性学生学业评价，传统评价的弊端表现在：①过分强调甄别与选拔功能，忽视改进、激励与发展的功能；②过分关注对结果的评价，而忽视了对过程的评价；③评价标准单一机械，过多地强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展；④评价内容片面，过于注重学业成绩，过多倚重学科知识，特别是课本知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情感、态度、价值观和习惯等综合素质的考察；⑤评价方法单一，以传统的纸笔测试为主，过于倚重量化的结果，而缺少体现新的评价思想和观念的新方法；⑥评价主体多为单一源，而忽视了评价主体多源、多向的价值。
近20年来，在语言课程中的发展性学生学业评价逐渐成为研究的重点（ Bachman，2002； McNamara，1996）。Stenmark（ 1991）认为语言课程中的评价通常是“让学生完成一项任务，项目或研究，然后评价他们的成果，判断他们实际掌握了什么知识的过程”。语言课程评价过程中，教师通常用预先设定的行为标准来观察学生，或检验他们的学习成果，并对学生语言熟练程度做出专业的判断（ Stiggins，1994）。正如Gollnick（ 1997）所总结的那样，它不同于传统的以考核学生最终学习结果为唯一目的的测试，教师可以通过评价学生的学习过程来反省和提高自己的教学。Gollnick（ 1997）因此倡导“教育机构可以通过实施和规范教师的发展性学生学业评价行为来提升教学的效率”。
《商务英语专业特色办学研究》旨在结合学校办学定位、学科特色和服务面向等，明确商务英语专业培养目标和建设重点，优化人才培养方案。按照准确定位、注重内涵、突出优势、强化特色的原则，探讨推进培养模式、课程标准、课程体系设置、教学方式、文化素质教育、教学团队等专业发展的重要环节的理论与实践经验，促进人才培养水平的整体提升，期待能够引领示范其他专业或同类型高校相关专业的改革律设。
作者简介
王艳艳，博士，上海对外经贸大学外语学院副教授，硕士生导师，华东师范大学教育学博士后，教育学哲学博士（香港中文大学教育学院）。主要研究方向为大学商务英语课程设计及评估。主要代表作有《教师的表现性评估行为及其二语习得观念》（英文专著），先后在《中国外语》《外语教学理论与实践》《华东师范大学学报（哲学社会版）》等核心期刊上发表论文十余篇；主持或参与十余项各级各类课题，出版教材五部。
目录
第一章 特色办学
第一节 地方高校特色办学模式研究
一、“特色办学”国内外研究述评
二、地方高校特色办学——以学科专业建设为抓手
三、结语
第二节 商务英语专业特色办学研究
一、商务英语专业的学科定位
二、商务英语专业的人才培养目标
三、“语言+跨文化沟通+商务实践”三通人才培养模式
四、三通人才培养模式应用效果
第二章 课程标准
第一节 义务教育阶段英语课程标准研究
一、目标
二、教学机会选取
三、教材组织
四、教学方法建议
五、学生学习成果评价方法建议
第二节 《中等职业英语教学大纲》解读
一、二语习得理论
二、二语习得交互论与新《大纲》
第三节 高校商务英语课程标准
一、商务英语课程的职业导向
二、商务英语课程的目标
三、商务英语课程与实施
四、结语
第三章 课程设置
第一节 商务英语专业课程设置过程模式理论
一、双语课程群的操作定义及描述
二、课程设置过程模式理论析评
第二节 中英合作商务英语专业中双语课程群的设置模式
一、商务英语课程群设置关系图
二、商务英语课程群设置分析
三、结语
第四章 教学设计
第一节 教学程序设计
一、克拉申语言输入假说的内容分析
二、语言输入假说对现行语言教学程序的指导意义
三、结语
第二节 任务式教学法
一、任务的定义及组成部分
二、任务的分类
三、应用实例
四、任务教学法的优点
第三节 新型教学手段——网络自主学习
一、自主学习文献综述
二、自主学习网络课程模式实证调研
三、实证调研结果
四、结论及启示
第四节 商务英语课程中的学生学业评价研究
一、发展性学生学业评价
二、语言课程中的发展性学生学业评价理论关系
四、研究设计
五、研究发现
六、研究结论
第五章 文化教学
第一节 英语语言霸权现象
一、英语的全球强势地位
二、世界各地的反英语语言霸权现象
三、英语语言帝国主义的定义及相关研究
四、英语语言帝国主义形势下的英语语言教育
五、英语霸权在中国
六、反思中国的英语教学
七、结语
第二节 商务英语中的文化教学
一、文化的概念分类
二、文化教育的重要性
三、教学动机、教学目标和教学目的
四、文化教学、语言教学和商务知识教学间的融合
第六章 教师发展
第一节 商务英语师资现状与发展方向
一、商务英语师资现状
二、商务英语师资的复合型要求
三、商务英语师资队伍建设的有效途径
第二节 倡导行动研究
一、行动研究的内涵
二、基于循环理论的行动研究模式
三、行动研究的原则
四、行动研究对商务英语教师职业发展的作用
参考文献
附录一 上海对外经贸大学商务英语专业人才培养方案
一、培养目标
二、培养规格
三、培养方式
四、教学质量保证措施
五、学制
六、成绩考核
七、社会实践与科学研究
八、毕业与学位
九、专业指导性教学计划
附录二 上海对外经贸大学商务英语专业指导性教学计划
文摘
版权页：
教育中的发展性学生学业评价是当今一个复杂的研究热点，“它关注的核心是教师教学与学生学习的质量”（ Ramsden，1992） ，因此发展性学生学业评价被视为师生教学互动中的一个有机环节，评价结果对教师教学和课程决定具有指导作用。相比发展性学生学业评价，传统评价的弊端表现在：①过分强调甄别与选拔功能，忽视改进、激励与发展的功能；②过分关注对结果的评价，而忽视了对过程的评价；③评价标准单一机械，过多地强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展；④评价内容片面，过于注重学业成绩，过多倚重学科知识，特别是课本知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情感、态度、价值观和习惯等综合素质的考察；⑤评价方法单一，以传统的纸笔测试为主，过于倚重量化的结果，而缺少体现新的评价思想和观念的新方法；⑥评价主体多为单一源，而忽视了评价主体多源、多向的价值。
近20年来，在语言课程中的发展性学生学业评价逐渐成为研究的重点（ Bachman，2002； McNamara，1996）。Stenmark（ 1991）认为语言课程中的评价通常是“让学生完成一项任务，项目或研究，然后评价他们的成果，判断他们实际掌握了什么知识的过程”。语言课程评价过程中，教师通常用预先设定的行为标准来观察学生，或检验他们的学习成果，并对学生语言熟练程度做出专业的判断（ Stiggins，1994）。正如Gollnick（ 1997）所总结的那样，它不同于传统的以考核学生最终学习结果为唯一目的的测试，教师可以通过评价学生的学习过程来反省和提高自己的教学。Gollnick（ 1997）因此倡导“教育机构可以通过实施和规范教师的发展性学生学业评价行为来提升教学的效率”。
| ISBN | 7510072689,9787510072680 |
|---|---|
| 出版社 | 上海世界图书出版公司 |
| 作者 | 王艳艳 |
| 尺寸 | 32 |